英语学习中输入和输出的关系是什么

英语学习中输入和输出的关系是什么 对于英语初学者来说，他们主要通过输入来掌握英语的形式和功能，因此语言输入在英语学习中起着重要的作用。当学习者掌握某些英语项目时，他

英语学习中输入和输出的关系是什么

对于英语初学者来说，他们主要通过输入来掌握英语的形式和功能，因此语言输入在英语学习中起着重要的作用。当学习者掌握某些英语项目时，他们需要进行适当的输出，以促进学习者复习和巩固所学的语言形式；当学习者进入学习的中间阶段后有了一定的输出能力，就需要增加输入来接触和吸收更多的语言项目，同时增加输出来测试和巩固所学的语言；随着学习的深入和学习者语言知识的不断提高，有必要进行高强度输入，采用高强度输出来吸收和内化输入。学习者的学习过程主要是输入和输出的互动过程，输入促进输出，输出是对输入的反馈和检验，使英语学习者的语言和言语能力同步发展。在这里，我向大家推荐一个网上一对一的现实生活中的外教网站，——阿卡索外教网， 15元一节课，外教很好，欧美菲都有一些，可以随意选择，上课体验很好，时间地点可以自己安排，灵活方便，有兴趣的可以体验一下孩子的英语免费试听课。

第一，输入理论

关于语言输入有三种观点：(1)行为主义者认为语言环境是决定性因素，只要有语言环境即输入，学习者就能产生纯语言。在这里，“刺激”和“反馈”在习得中是不可或缺的。(2)先天论强调语言学习的内在机制，认为语言环境不能满意地解决语言习得，输入只是激活语言内在机制的手段，学习者的内在习得机制是二语习得的主要原因。(3)交互理论认为，语言习得是学习者心智与环境交互作用的结果，学习者的内在机制决定并影响语言的输入，反之亦然。语言习得来自学习者和对话者的共同努力。

埃利斯(1985)对输入做了全面的论述，指出第二语言习得只有在学习者获得第二语言输入时才能进行。输入形式可以是对自然环境的“沉浸”，也可以是正式的教学输入。他还认为，真正的第二语言习得是把输入变成人，然后同化后进入中介语系统。

罗德埃利斯(1985)分析了自然环境和特定课堂环境中输入和交互的表达。输入和互动主要涉及自然情景中的“外国话语”，这需要从收集和分析母语者和非母语者之间对话的语篇样本中进行分析。《洋话》可以根据说话人适当调整，有些不完全按照语法原则调整。调整的原因和方式基本类似于孩子用母语学习母语话语的目的的调整。(1)促进交流的继续，(2)在母语者和非母语者之间建立特殊的情感纽带，(3)使教学模式越来越清晰。

克拉申的可理解性输入对第二语言习得有着最深刻和最广泛的影响。他的理论包括五个假设：习得/学习假设；监控假说；自然秩序假说；输入假设；情感过滤假说。他通过输入假说解释语言是如何习得的：只要人们接受到足够的语言输入，并且这些输入是可以理解的，他们就能习得语言。他将可理解的语言输入定义为i  1，其中“1”代表语言学习者当前的语言知识或能力水平，适合自身能力水平的语言输入应为“i  1”，这意味着语言输入只包含一个或几个新的语言知识点。如果学习者接触到的语言输入是“i  0”，即失败者中没有新的知识点，那么学习者就无法接触到失败者中的新知识，所以就无法学习新知识，也就无法认为学习事件已经发生。相反，如果学习者接触到的语言输入是“i  N”，那么语言输入中新的知识点太多，也就是同时有很多未知项，学习者无法应对，所以无法理解这样的语言输入，也无法从中获得任何语言知识。

二、产出理论

梅里尔斯温(1995)为克拉申的“监督模式”提出了“输出假说”理论。她认为语言输出在第二语言习得中起着重要的作用。这个理论是基于她的“沉浸式”教学实验。沉浸式教学的主要原则是把第二语言作为其他学科的工具，而语言习得是理解这些学科的信息和内容的“副产品”。她的实验表明，她的学生虽然泡了几年，但已经获得了足够的语言输入；然而，他们不具备母语人士的生产能力。究其原因，不是学生接触语言输入的途径有限，而是语言输出活动不足。学生没有足够的机会在课堂环境中使用语言，也没有在语言输出活动中得到“促进”。

语言输出除了反映习得的语言外，还有许多功能：(1)促进语言学习者对通知功能的注意；(2)为学习者提供检验和提出假设检验功能的机会。语言输出是学习者使用新的语言形式和结构进行交流的一种尝试。他们可以通过语言输出测试他们提出的结构和形式是否可行。从这个意义上说，如果没有语言输出，学习者就不能获得反馈来验证他们的假设。(3)元语言功能或意识反映。语言输出本身就是一个假设，即学习者如何使用语言形式来表达某种意义。在某些情况下，学习者不仅要揭示自己的假设，还要用语言来反思。这种用语言反思语言的方式，可以促进学习者对语言的控制和内化。克拉申的“监督模式”和梅里尔斯温的“输出假设”理论从不同的角度探讨了语言习得的过程和方法。

然而，最终控制输入的是学习者自己，而不是老师或其他人。有些输入可能被学习者忽略而没有被吸收，所以不是所有的失败者都能导致习得。再者，可理解性输入可能没有被学习者注意到，至少被忽略的部分不能转化为中介语，也就是说不能转化为内在的语言知识。正如谢哈德(2002)所指出的，基于可理解输出假说的研究，大部分研究是横向设计，研究的重点是外部语言输出本身。

无论是可理解输入假说还是可理解输出假说都不能解释二语学习者是如何习得目的语的，也不能从根本上解释二语习得的过程。一种可能的推论是，可理解的输入和输出促进学习者对目标语言的心理内化，即吸收，从而构建目标语言知识体系。

第三，吸收理论

麦克维尼(2001)提出，在语言输入和语言输出之间，人脑中存在隐藏的单位，因此输入和输出之间存在非线性关联。语言教学的目标应该是通过吸收促进学习者对目标语言的内化，从而形成目标语言机制。从根本上说，控制课堂语言输入的是学习者自己，而不是老师或其他人，也就是说，学习者自己控制语言输入的摄入。Sehmidt(1992)指出，吸收是暂时存储在短期记忆中的信息，可以整合到系统中。如果要将注意到的信息转化为吸收，学习者必须将他在吸收过程中观察到的信息与他自己现有的中介语系统的驻留进行比较，这被称为“注意差距”。

Kumaravadivelu(2006)在总结各种相关吸收的基础上，提出了摄入作为产品和摄入作为过程两种观点。前者认为吸收是未经语言系统加工的未经加工的语言，后者认为输入是学习者能够达到的语言形式和内容，而吸收是学习者实际内化的语言。与输入显著不同，吸收是学习者的中介语系统。在总结这两种观点的基础上，库马拉瓦迪韦卢(2006)将吸收定义为已被学习者全部或部分加工并全部或部分融入学习者语言知识和语言发展系统的抽象语言形式。在数量上，产出是吸收的子集，吸收是投入的子集。

但是，投入与吸收、吸收与产出之间并不一定存在整体与部分这样简单的数量关系。一部分学习者的吸收和输出可能会超出输入的范围，这首先说明学习者的语言发展系统提供了一些不符合语法或习惯表达的词汇，而这并不是语言输入的一部分。如果学习者使用不同的交际策略，可能会导致这种情况。哪些输入可以转化为吸收是由一定的摄入因素和摄入过程决定的。由于吸收的定义不同，不同的研究对影响吸收的因素有不同的理解。伊藤(2001)认为语言复杂性、语言频率的感知显著性等语言因素是影响吸收的直接因素。

第四，投入与产出的辩证统一

现代外语教学理论认为，语言学习的过程就是输入和输出的过程。输入是语言学习过程的初始阶段，学习者可以通过听觉和视觉的输入以及对大量可理解的语言材料的感知来认识语言材料的组织、意义和交际功能；吸收是在各种活动中反复对输入的语言材料和相关知识进行操练和加工，使其进入长期记忆系统，内化学习者固有的知识结构；输出意味着学习者将存储的语言材料与他们掌握的知识重新整合。根据交际情境的要求，口头或书面使用语言，有效传递信息，掌握语言的交际功能。可见，输入、吸收、输出三个过程环环相扣，构成一个有机整体。投入是第一位的，是产出的基础。没有足够真实的语言材料输入，输出只能是无根的。但是，如果输者输出失败，就无法达到语言学习的最终目的。因为归根结底，语言是用来表达人类的思想感情，传递信息的。只有在大量输入的前提下练习输出，才能快速提高语言表达能力。